Minden, amit a diszlexiáról tudnod kell

Kezdőlap
Diszlexia alapok
Diszlexia frissítő
Otthoni segítség
Iskolai segítség
Mozgásfejlesztés
Fejlesztés
Nyelvtanulás és diszlexia
Diszlexia felnőttkorban
Beszédhiba és diszlexia
Diszlexia és táplálkozás
Diszlexia szakirodalom
Diszlexia Fórum

"Győzzük le a diszlexiát!"

Ingyenes email-tanfolyam szülőknek

A tanfolyam alatt megismerkedhet a diszlexia okaival, megjelenési formáival, megtudhatja, hogyan segíthet gyermekének, hogyan fejlesztheti gyermeke képességeit otthon, és hogy ki segít Önnek diszlexia esetén. Megtudhatja, mire kell odafigyelnie, és hogy mit, és hogyan kell gyakorolnia gyermekével.  Gyermeke fejlesztéséhez nem "csak" információkat, hanem ingyenes feladatlapokat, társasjátékokat, szoftvereket is kap. Iratkozzon fel diszlexia tanfolyamunkra és ajándékba kapja

"A 10 legsürgősebb tennivaló,
ha gyermeke tanulási problémákkal küzd!"

című tanulmányunkat.
 

Név:

E-mail: 

Adatvédelem: Mi is utáljuk a kéretlen leveleket: adatait senkinek nem adjuk ki, és bármikor megszüntetheti ingyenes előfizetését.

 Dajkanyelv és diszlexia

Vissza | Fel | Tovább

A szellemi anyatej

A beszédhangok megkülönböztetése és reprezentációja egyik legfontosabb tanult képességünk. Ehhez kapcsolódva épül ki írás-olvasás készségünk is. Ha az alapokban hibák vannak, az egész rendszerben zavarok léphetnek fel. (Alábbiak a múlt héten közölt, Passzív Kakukktojás c. cikkben leírtak folytatását képezik)

Csépe Valériát, az MTA Pszichológiai Intézet fejlődés-pszichofiziológiai csoportjának vezetőjét ezúttal arról kérdeztük, milyen problémák fordulnak elő e tudásunk fejlődése során, és milyen biológiai, illetve környezeti tényezőknek lehet ebben szerepe.

– A beszédhangokra vonatkozó tartós emléknyomok a nyelvi fejlődés korai szakaszában alakulnak ki. Mi történik, ha ez az összetett fejlődési folyamat zavart szenved?

– Ennek egyik, első hallásra talán meglepő következménye az olvasási zavarok kialakulása. Erre fokozatosan jöttünk rá. Amikor elkezdtük vizsgálni a beszédhang-feldolgozás fejlődését, azt találtuk, hogy vannak gyerekek, akiknél a beszédhangok finom eltéréseinek észlelése rosszul működik. Utánajártunk, okoz-e ez valamilyen problémát nekik az iskolában, és kiderült, hogy kicsit rosszabbul olvasnak, mint a többiek. Ekkor ismertük fel, hogy ez nem véletlen, hiszen az olvasást a hallás után elsajátított nyelvre építjük rá, mint egy újfajta kódrendszert, és ezért az olvasási zavarokban annak is lehet szerepe, hogy a beszéd agyi képviselete rosszul fejlődik, történjen ez akár biológiai, akár környezeti okok miatt.

– Milyen biológiai tényezők állhatnak a fejlődési zavarok hátterében?

– Vannak olyan anatómiai eltérések, amelyek fellelhetők olvasási zavarok esetében. Ilyen lehet például a halántéklebeny méretbeli eltérése, vagy egyes alacsonyabb rendű agyi struktúrák eltérő szerkezete. Én azonban úgy gondolom, hogy ezek együtt-járások, és nem feltétlenül ok-okozati összefüggések. Ezeket sokan összetévesztik egymással. Mondok erre egy példát. Tudjuk, hogy egy átlagos emberi agyban a bal félteke egyes területeihez köthető többek között a nyelvhasználat, és hogy sok tanulási zavarral, diszlexiával küzdő gyerek esetében kiderült: hiányzik ez a természetes aszimmetria, tehát vagy szimmetrikus a két félteke, vagy fordított aszimmetria van. Csakhogy nem tudjuk, hányan vannak olyanok, akiknek az agyáról ugyanez elmondható, de semmilyen írási, olvasási problémájuk nincs; nem ismerjük ugyanis a teljes populációt. Azt viszont biztosan tudjuk, hogy a biológiai eredetű tanulási, beszédfejlődési és olvasási zavarok terén sokkal veszélyeztetettebbek az átlagnál a koraszülött gyerekek. A különböző országok adatai nagyon eltérőek, mégis a koraszülöttek körében minimum 30 százalékra becsülik az említett zavarok gyakoriságát, míg az átlagpopulációban ez 5 és 10 százalék között mozog.

– És a környezeti hatások?

– Halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel foglalkozva azt találtuk – ami a pszichológusok számára közhely –, hogy az elhanyagoló családi környezetben, ahol nem használják ki a korai érzékeny periódusában a gyermeki agy plaszticitását és nyelv iránti fogékonyságát, ahol a szülők rosszul vagy egyáltalán nem kommunikálnak, ott hosszú távon ugyanolyan reprezentációs problémák jelennek meg, mint a biológiai zavarok esetén.

– A „jó” környezeti hatás magyarán azt jelenti, hogy sokat kell beszélni egy kisgyerekhez?

– A dolog ennél összetettebb. A környezeti és biológiai hatást tulajdonképpen nagyon nehéz szétválasztani. A vizsgálatainkban szereplő hátrányos helyzetű gyerekek közt például volt, akinél a két fül hallásküszöbe jelentősen (20-40 decibellel) különbözött egymástól, pedig az agy anatómiája teljesen normálisnak tűnt. Kiderítettük, hogy egy elhanyagolt csecsemőkori középfülgyulladás következtében kiszakadt és hegesen gyógyuló dobhártya miatt jelentősen leromolhat a hallási kapacitás, aminek súlyos következményei lehetnek a beszédfejlődésben. Nem eléggé gondoskodó környezetben tehát gyakran bekövetkeznek biológiai károsodások is.

Természetesen az is nagyon sokat számít, hogy a jó édesanya rengeteget beszél a gyermekéhez, és egy olyan speciális nyelvet használ, amely kifejezetten segíti a hallórendszer fejlődését és a beszédreprezentáció kialakulását: ezt úgy hívják, hogy dajkanyelv. Ennek a különleges nyelvnek a szerepe egészen lenyűgöző. Ahányszor csak a dajka-nyelvvel foglalkozom, mindig rácsodálkozom, hogy mi mindent tud. Aki egy csecsemőhöz beszél, az általában eltúlozza a hangsúlyokat és az intonációt, megnyújtja a szavakat és nagyobb szüneteket tart köztük, megemeli a hangmagasságot, sokkal zeneibb és érzelemtelibb nyelvet használ, mint egyébként. A dajkanyelv egy másik fontos eleme, hogy a szavak sokszor ismétlődnek, többféle variációban fordulnak elő. Mindez tulajdonképpen amolyan nyelvkarikatúra, ám ha ez a fajta interakció hiányzik, akkor nem rakjuk le rendesen az alapokat, az idegtudomány nyelvén fogalmazva: nem teremtjük meg azt az optimális ingerlési helyzetet, amelytől egy jó reprezentáció kialakulhat. Ezt súlyosbítja, ha egy hátrányos helyzetű gyerek nem jár óvodába, és az iskola az első közösség, ahova bekerül, tehát korábban csak azt a nyelvet sajátította el, amelyet a közvetlen környezete beszélt.

A környezeti hatások közül nyilván kiemelt szerepű az iskola, hiszen ez az első hely, ahol a gyerekek tudatosan tanulják a nyelv használatát. Ez az egyik legfőbb kutatási területünk. Sok olyan kutatás van a világon, amelyben azt vizsgálják, hogy a hosszú távú agyi képviseletre miként hatnak a környezeti tapasztalatok. A mi ötletünk az volt, hogy nézzük meg, hogyan hat a reprezentációra az iskolai olvasástanítási módszer; ez értelemszerűen nagyon intenzív nyelvi tréning. Első és második osztályos gyerekek két-két csoportját vizsgáltuk, ahol az egyikben a hagyományos, szótagokra bontó, úgynevezett hangoztató-elemző módszerrel tanultak olvasni a gyerekek, a másikban pedig szóképes olvasási módszerrel. Azt találtuk, hogy az eltérési nativitás (lásd korábbi cikkünket) sokkal gyorsabban változik a hangoztató-elemző módszerrel tanulóknál, mint a másik csoportban. Egyes amerikai adatok szerint a fejlődés során évi 8-10 ezredmásodpercet rövidül az eltérési negativitás latenciája, azaz ennyit gyorsul a feldolgozás. Ennek mi a többszörösét találtuk az iskolásoknál a hangoztató-elemző módszer esetén, míg a másik csoportban alig változott valamit. Ez azt mutatja, hogy a hagyományos olvasástanítási módszer sokkal hatékonyabban segíti a beszédhang-reprezentáció továbbfejlődését, mint a szóképes módszer.

– Ilyenkor a beszédhang-feldolgozás lassabb fejlődésének bizonyára következményei lehetnek.

– A finom beszédhangeltérések feldolgozása kulcsfontosságú – többek között a helyesírás elsajátításához. Ha valaki azt a nagyon kicsi eltérést, ami a „balra” és az „arra”, vagy a „tartsa” és a „Marcsa” hangalakja között van, érzékeli és értelmezi, akkor arra nézve is lesz reprezentációja, hogy ezt hogyan írja le, és könnyen megérti, melyik szó hogyan bontható fel. Tehát az olvasás-tanítási módszer a beszédhang-reprezentációt befolyásolva vissza fog hatni arra, hogy hogyan fogja a beszélt nyelvet leírni.

Az olvasási nehézség sokféle okra vezethető vissza . Kezelése pedig annál hatékonyabb, minél korábban lepleződik le a probléma.

– Mindez perdöntő érvnek tűnik a hagyományos, hangoztató-elemző módszer mellett.

– Az olvasástanítási módszereket illetően nagyon sok vita folyik. Én azt szoktam mondani, hogy azoknak a gyerekeknek, akiknek nincsenek problémáik, mindegyik módszer jó. A csillogó szemű Pistike végül is bármilyen módszerrel meg tud tanulni olvasni, akár úgy is kezdheti az iskolát, hogy már spontán megtanult. Csakhogy nem mindenki ilyen szerencsés, hiszen – amint azt a modern képalkotó eljárásokkal végzett vizsgálatokból tudjuk – a folyamatos és értelmező olvasáshoz mintegy 20 agyi terület jó működése és együttműködése szükséges, és bármelyik terület sérülése problémákhoz, például diszlexiához vezethet. Ezt megfordítva: a diszlexiás gyerekek többségénél általában épp az a gond, hogy náluk inkább az „egészleges” feldolgozás működik, mert a részletek szintjén nehézségeik vannak. Nem szabad erre még ráérősíteni az egészleges feldolgozást hangsúlyozó szóképes módszerrel. Mivel az olvasás-írás elsajátítása állampolgári joga minden gyereknek, az iskolában olyan módszert kell választani, amely a többség számára alkalmas. A másik fontos szempont, hogy a gyerekekben, mire bekerülnek az iskolába, már kiépült egy bizonyos fejlettségű nyelvi rendszer. Tudják, hogy a szavak hangokból állnak, hogy abból, hogy m, a, l, a, c, az lesz, hogy malac, és a „malac”-ot is tudják bontani, le tudják venni az elejét vagy a végét, mindenféle játékokat tudnak a szavakkal kitalálni. Ez a képesség, amelyet fonológiai tudatosságnak hívunk, 5-5 és fél éves korra kialakul, és az írás-olvasás tanításakor vétek ezt kihasználatlanul hagyni.

– A szóképes olvasás mellett gyakran azzal érvelnek, hogy a felnőtt ember is ezzel a módszerrel olvas.

– Akkor olvasunk jól, ha mind a két fajta módot jól tudjuk működtetni. Nem szabad abból kiindulni, hogy a gyakorlott olvasónak már jól működő szókép-szótára van, vagyis azonnal látja, hogy egy leírt szó micsoda. Hiszen abban a pillanatban, amint egy ismeretlen szót talál, megint elkezdi lebontani.


A szóképes módszer okozta problémák egyébként meglepő módon a legokosabb diszlexiás gyerekeket veszélyeztetik leginkább. Ők több száz szóképig is meg tudják jegyezni, hogy melyiknek mi a jelentése, egyszerűen a vizuális memóriájuk segítségével (tulajdonképpen úgy tanulják a magyar nyelvet, mintha japán lenne). Igen ám, de a felső tagozatba lépve egyre több az addig soha nem látott, új ismeret, és ekkor az emlékezőrendszer egyszer csak „orra bukik”. Az okos diszlexiás gyerek azt a problémáját, hogy nem fér jól hozzá a hangalakhoz és annak a leírásához, olvasásához, mindenféle stratégiával olyan jól kompenzálja, hogy az nagyon sokáig rejtve marad a legképzettebb pedagógus előtt is. A gyakorló szakemberek azt mondják, hogy ezek a gyerekek általában az általános iskola negyedik-ötödik osztályában kerülnek fejlesztő pedagógushoz. Pedig – és itt visszautalok az eltérési negativitásra, vagyis a reprezentáció fejlődéséről az előző számban elmondottakra – bizonyos életkor után a nyelvi rendszert már nagyon nehéz megváltoztatni.

Ha egy diszlexiás gyerek csak 12 éves korában kerül fejlesztő pedagógushoz, akkor 3-4-szer annyi idő alatt is csak feleannyi változást lehet elérni, mint néhány évvel korábban lehetett volna. Az alapműködések, tehát a beszédfeldolgozás, olvasás, írás terén ekkorra a nyelvi rendszer már befejezte az építkezést, innentől kezdve ismereteket kell fejlesztenie, a szókincset és a lexikális tudást kell bővítenie. Az agy rendkívül plasztikus, de azért ez az alkalmazkodóképesség az életkorral módosul, és eljön az az idő, amikor már nem építkezünk tovább, hanem megpróbáljuk megtartani és gazdaságosan használni azt, amink van.

– A diszlexiás gyerekek olvasási zavarai mögött tehát tulajdonképpen a beszédészlelés zavarai állnak?

– Sok esetben valóban a hallás után elsajátított beszéd reprezentációjával van valami nehézség. Mások viszont a látási feldolgozórendszer problémái miatt nem tudják az egymáshoz hasonló betűalakokat megkülönböztetni. Ha azt, hogy „bab” és „pap”, a gyerek olvasáskor téveszti, ennek lehet az az oka, hogy a hangokat nem tudta az olvasástanulás kezdetekor megkülönböztetni, és ma sem tudja biztosan, hogy az eltérő vizuális jelekhez milyen hang tartozik. Az is előfordul, hogy a beszédhangok észlelése jól működik, a látott jelek különbségeinek feldolgozása viszont nem. A végeredmény tehát ugyanaz, csakhogy nagyon nem mindegy, milyen terápiát alkalmazunk, hiszen a probléma máshonnan ered.

Az is előfordul, hogy egy összetettebb és magasabb szintű funkció zavaráról van szó: ilyenkor a gyerekek nem képesek automatizálni az olvasást, azaz nem jutnak el arra a szintre, hogy már nem betűnként kell silabizálniuk a szavakat, hanem azonnal hozzáférnek a jelentéshez. Tehát sokféle diszlexia létezik (azt mondják, ahány diszlexiás, annyiféle), de azért mégis lehet találni ebben struktúrát, vannak jellegzetes alcsoportok, amelyekben a vezető problémák rendezhetők az agyi aktivitás szerint. A diszlexiások többségénél a nyelvi rendszer működése szenved zavart, és ez akkor jelentkezik problémaként, amikor a beszédhez megpróbálják hozzáilleszteni a nyelv konvención alapuló írásrendszerét.

– Ebben az esetben tehát a diszlexia az eltérési negativitás mérésével „tetten érhető”?

– Olyannyira, hogy a diszlexiás gyerekek 75-80 százalékánál a mi módszerünk az eltérési negativitás teljes hiányát mutatta ki! Sőt, nagyon érdekes, hogy diszlexia esetén az eltérési negativitás bizonyos beszédhangokra felnőttkorban is teljesen hiányzik, olyanoknál is, akik mindeközben jól használják a nyelvet. Ez talán meglepőnek tűnik, de gondoljunk arra, hogy egy idegen nyelv esetén sem kell minden szót értenünk egy mondat lényegének felfogásához, és egy szöveg értelmét ki tudjuk hámozni akkor is, ha nem értünk minden mondatot. Persze sokkal biztonságosabb és „költségtakarékosabb” megoldás, ha a feldolgozás alacsonyabb szinten is működik.

– Gyakran hallani, hogy egyre nő a diszlexiások száma. Felmerül az emberben a gyanú, vajon mindenki valóban diszlexiás-e, akire manapság azt mondják.

– Magyarországon sokfajta szűrőrendszer, diagnosztikai eljárás létezik, de nagy baj, hogy ezek, az európai szokásoktól eltérően, nincsenek standardizálva. A mi kutatásainkban diszlexiásnak csak a nagyon súlyos olvasási zavarral küzdőket tekintjük, ezen belül is csak azokat, akiknél nem az alacsony intelligencia áll a háttérben. (Ha egy 70-es, 80-as IQ-val rendelkező gyereknek olvasási zavara van, az nagy valószínűséggel egészen más eredetű, mint ha egy 140-esnél lép fel hasonló.) Valóban megjelennek időnként statisztikák, amelyek szerint nő a diszlexiások száma, a diszlexia „járványként terjed”, „népbetegség” – ezeket nem szabad komolyan venni. Hiszen a diszlexia nem betegség, főként nem járvány. A számuk látszólagos növekedése annak köszönhető, hogy több esetet veszünk észre, mert finomodnak a módszereink, és mert a kutatók figyelme ráterelődött. A mai 25-30 év felettieket ki diagnosztizálta, hogy volt-e súlyos olvasási zavaruk? Vagy mit tudunk arról, milyen problémák lehettek azokban a történelmi korokban, amikor az olvasás egy szűk réteg kiváltsága volt? Az emberek olvasási képessége széles skálán helyezhető el, és csak a leggyengébb 5 százalék tekinthető diszlexiásnak. Az ő súlyos, nehezen korrigálható olvasási zavaraik hátterében általában biológiai, nagyon sok esetben genetikai eltérések állnak, amelyeknek gyakorisága valószínűleg többé-kevésbé állandó a populációban. Azt gondolom, hogy a diszlexia fogalmával óvatosan kell bánni. Mint ahogy a régi, jól bevált módszerek megváltoztatásával is.

Élet és tudomány 2004/6
Víg Julianna

Vissza | Fel | Tovább

 

 

Az oldalt szerkeszti: Kazal Kolos
Email: iroda@varazsbetu.hu